31 Éducation : progrès, échecs et déphasage 31. 0 Résumé de ce chapitre Le principe même du collège unique est désormais en question et, du coup, le débat sur l’éducation est ouvert. Enfin. Cependant, la conjonction de la majorité des enseignants et d’une large part de l’opinion publique risque d’orienter nos décideurs vers de fausses pistes. Nous risquons de mettre fin à un grand espoir, la généralisation d’un enseignement de haut niveau réalisé par des méthodes exigeantes mais diversifiées. Saurons-nous regarder en face les difficultés que rencontrent aujourd’hui nos écoles pour en chercher les causes et y porter remède ? En 1959, la France a ouvert à tous les enfants un enseignement secondaire qui était, jusque-là, réservé à une petite minorité. Pour réaliser ce progrès essentiel il a fallu relever, quasi simultanément, quatre défis majeurs. Primo, l’ouverture se réalisait au moment oò les nombreux enfants du baby-boom entraient à l’école. Ceci explique d’ailleurs que « même si les hommes gardent le quasi monopole des positions de pouvoirs, l’éducation nationale soit passée d’un monde d’hommes à un monde de femmes. » (1) Secundo, dans les années soixante-dix, le coup de frein donné à l’immigration s’accompagna de mesures favorisant le regroupement en France des familles d’immigrés : des centaines de milliers d’enfants ne parlant pas le français ou connaissant mal notre langue fréquentèrent nos écoles, primaires et secondaires. Tertio, les traditions de notre enseignement secondaire allaient être fragilisées par un phénomène général. Toutes les institutions dotées d’un magister furent mises en question par un mouvement fort ancien mais qui s’est accéléré pour culminer en mai 1968. Églises, parti communiste, famille patriarcale ou État-nation jacobin ainsi que les personnes les incarnant ont tendu à perdre l’autorité qui pendant longtemps semblait aller de soi. Quarto, l’école de la République, volontiers idéalisée, avait accepté l’échec scolaire vraisemblablement à une large échelle. La loi de 1882 demandait seulement à l’école primaire de préparer la grande majorité de ses élèves aux professions manuelles. La réforme de 1959, ambitieuse, laissait espérer que tous les élèves sortiraient de l’école avec de solides capacités et connaissances et que l’échec scolaire deviendrait exceptionnel. On ne réalisa pas, alors, à quel point l’idée était nouvelle. Dans les faits, le taux d’échec, après avoir baissé, a plafonné à un niveau difficilement acceptable. Ce chapitre de notre site montrera, à la fois croyons-nous, que globalement le projet de généralisation de l’enseignement secondaire a bien été réalisé. Pour la majorité des enfants, le niveau de la formation s’est nettement élevé et il faut, bien sôr, s’en réjouir pour eux comme pour la collectivité. La société contemporaine n’exige-t-elle pas des citoyens des capacités de raisonnement et des connaissances plus élevées que celles des générations précédentes ? En même temps, pour plus de dix pour cent des jeunes scolarisés, l’échec a été patent et « 73 % des enseignants de moins de 35 ans considèrent le collège unique comme un objectif irréaliste. » (1) Sans que les citoyens en aient eu conscience et sans que leurs élus aient protesté, une joute s’est produite pour savoir qui contrôlerait le collège unique que la loi de 1959 contenait en germe. Les enseignants relevant du primaire (et de l’ancien « primaire supérieur ») ou les agrégés du secondaire ? Ces derniers, familiers de processus de sélection rigoureux, l’ont largement emporté ; un certain mode de sélection est devenu, de façon plus ou moins explicite, le mécanisme central du collège et, par contre-coup, de l’enseignement primaire. « Le repérage d’une capacité jugée insuffisante à affronter ces épreuves (intellectuelles) est le point de départ du processus d’orientation. Ce repérage commence de plus en plus tôt. » (2) Les concepteurs de la réforme n’avaient sans doute pas prévu qu’ils allaient créer une difficulté majeure : avant 1959 une sélection sociale se produisait, pour l’essentiel, hors du système scolaire - les jeunes bourgeois venaient au lycée, les enfants des classes populaires fréquentaient le « primaire supérieur » ; la réforme a transféré la sélection au sein de l’éducation nationale. Les vainqueurs de la joute sont des familiers de l’abstraction : la leçon de chose n’est guère dans leur pratique. Ils ont peu d’appétence pour le monde de l’entreprise, qu’il s’agisse du travail manuel ou de l’économie. Dans leur esprit existe clairement un ordre majeur, celui de l’esprit déductif, et des voies mineures. Des enquêtes de terrain montrent que les instituteurs comme les professeurs craignent que les élèves les plus faibles sortent vaincus des difficultés que présentent une lecture, une écriture et un calcul bien possédés. Dès lors, à ceux qui sont censés avoir moins on demanderait moins. Si, dès le primaire, certains maîtres, bénéficiant de la relation duale et verticale qui les unit à leurs élèves, n’ont pas eu foi en la capacité de certains d’entre eux à réaliser l’effort considérable qui mène à la maîtrise des principaux mécanismes intellectuels, ces mêmes élèves trouveront des professeurs prêts à les ranger dans la catégorie des frères convers sans voir que les métiers manuels de notre époque mettent en jeu, le plus souvent, des mécanismes intellectuels évolués. Pour des élèves ayant des aptitudes considérées comme moindres ont été bâties des méthodes d’enseignement, des classes de niveau et des « filières » de moindres exigences. Sortis mal armés du primaire, ces élèves, doivent, néanmoins, affronter le passage à un système de relations plus complexe, celui de la pluralité des enseignants du secondaire. Tout en rendant plus large l’accès à l’enseignement secondaire, l’Éducation nationale a créé de nouvelles filières qui ont absorbé les quatre cinquièmes du nouveau public. On peut donc se demander si ces filières n’ont pas été le moyen de maintenir les enfants les plus défavorisés à l’écart de l’enseignement haut de gamme qui leur avait été en principe ouvert. Au total, notre système éducatif et maints enseignants n’anticipent-ils pas trop la difficulté scolaire des enfants d’origine populaire pour, dès lors, la susciter, en adoptant par avance des stratégies pédagogiques de faible ambition ? En réalité ce ne sont pas les enseignants seuls qui ont cette attitude à l’égard des enfants les moins favorisés socialement. La majorité des parents, même si les choses sont en train d’évoluer, et la majorité des citoyens auront partagé cette vision défaitiste. C’est donc d’abord dans le primaire qu’il faudrait éviter ces marquages négatifs auxquels contribuent la famille et le milieu social et que l’école scelle. En conséquence, si les remarques de ce chapitre portent essentiellement sur l’enseignement secondaire, leurs auteurs sont conscients du rôle essentiel de l’école primaire. Ils partagent les vues de ceux qui pensent qu’il est impérieux d’améliorer la maîtrise des trois disciplines de base avant l’entrée au collège. Que les élèves ne soient pas seuls responsables des échecs est attesté par les enquêtes qui confirment ce que tout ancien écolier a éprouvé : il existe des enseignants bien plus performants que d’autres capables, notamment, de faire progresser les élèves jugés les plus faibles. Existent, aussi, des « effets-établissements » : des écoles, collèges ou lycées font faire plus de progrès à leurs élèves que d’autres. On peut penser que ces enseignants ou ces établissements plus performants ont, d’abord, des attentes plus fortes à l’égard des enfants. Si, au bout du compte, l’école ne peut épargner à l’élève l’épreuve qui le conduit au sommet ne peut-elle pas et ne doit-elle pas faciliter le parcours d’approche ? « Prendre appui sur les acquis de la pensée pratique. » (1) Oui, des approches diversifiées ont un sens dès lors qu’elles ne traduisent pas un renoncement à la maîtrise des mécanismes intellectuels essentiels. Mais ne faut-il pas s’interroger sur toutes les filières, orientations et sélections précoces et privilégier, dans le secondaire, un premier « parcours unique voué à la transmission des savoirs » (2) ? Oui, retarder les tris pour privilégier, dans un premier stade, un véritable collège unique et une culture commune. Il ne s’agirait pas d’instituer un « Smic culturel » laissant entier les systèmes de ségrégation mais, au contraire, de mettre en exergue la nécessité de conduire les enfants à maîtriser les mécanismes et les savoirs fondamentaux. On chercherait à éviter que les élèves, se sachant classés parmi les moins doués, se découragent et acceptent des voies de relégation. Ce changement de pied de l’éducation nationale, capital pour la nation tout entière, ne devrait-il pas être débattu par les citoyens et leurs élus de façon à ce que les conclusions en soient tirées par nos institutions ? Notre conviction est que pour atteindre un haut niveau de formation à travers des façons de faire diversifiées il faut laisser responsabilités et autonomie aux hommes de terrain. Leur faire confiance au lieu de les accabler de circulaires. L’Éducation nationale, comme la plupart des institutions publiques a pris une génération de retard sur la redécouverte que les entreprises ont faite dans les années soixante dix : dans un pays oò le niveau de formation s’est amélioré la gestion doit être décentralisée pour être efficace, c’est-à-dire donner des prestations adaptées aux usagers à un prix acceptable. Attirons l’attention des visiteurs de notre site qui ne seraient pas émus par l’illettrisme et le sort de ces trop nombreux jeunes que notre système scolaire forme mal sur deux conséquences de ces échecs. La première, développée au chapitre 35 de notre site, est une explosion des violences dont l’école d’ailleurs n’est pas seule responsable : nous n’avons pas su intégrer nos banlieues et ses immigrés. La seconde, dont traite le chapitre 32 sur l’emploi, est de caractère économique. Le monde moderne est celui des savoirs oò les emplois non qualifiés ont une place moins large que jadis. Est-il étonnant que sévisse chez nous un fort chômage dès lors qu’une une minorité substantielle ne parvient pas à accéder aux mécanismes intellectuels de base et que la formation professionnelle continue à être traitée en parent pauvre ? Certes, une offre d’emplois non qualifiés, dans le bâtiment et le service aux personnes notamment, emplois souvent peu attrayants, demeure largement insatisfaite par la main d’œuvre française (ce qui favorise l’immigration clandestine). Il est probable qu’une revalorisation des postes de travail accompagnée d’une formation permanente pourrait réduire l’ampleur du phénomène, tandis que la façon dont les sans emploi sont suivis est très perfectible (chapitre 41). Comme, par ailleurs, la France pratique la retraite anticipée faute d’avoir pris la formation continue à bras-le-corps et qu’elle a privilégié les emplois publics elle a fini par faire reposer le poids de la consommation privée et publique sur un secteur productif aux effectifs beaucoup plus réduits, en proportion de la population totale, que nos voisins et concurrents. Il n’est pas étonnant, dans ces conditions, que des actifs trop peu nombreux soient surchargés de taxes et de cotisations. Oui, l’école intéresse tous les citoyens. Si elle aide tous les jeunes à se préparer à leur vie d’adulte, c’est la société tout entière qui en tire des fruits. Dans la mesure oò elle échoue, c’est nous tous qui échouons. 31.1 - De l’école de la République au collège unique page 31.2 - Le constat de l’inadaptation page 131.3 - Des causes probables page 231.4 - Des évolutions souhaitables page Les graphiques mentionnés dans le texte ainsi qu’une table des matières détaillée se trouvent à la fin du chapitre. 31.1 De l’école de la République au collège unique L’école de la République avait, dans l’esprit de ses promoteurs, un rôle politique central. Elle devait forger l’unité de la nation. L’instituteur, sa dénomination n’avait pas été choisie au hasard, devait « déposséder l’Église de son empire sur les esprits. » (1) « Il ne faut pas que la République soit extérieure, à la surface, il faut qu’elle entre et pénètre. » (2) Cette vision pouvait accepter qu’au lendemain de la guerre de 1914, 80 % des enfants soient limités au seul enseignement primaire et que moins de 5 % accèdent au lycée. Aujourd’hui, dans notre société de l’information, le savoir est devenu une clef sociale : l’emploi, la santé (3) et la position dans la société dépendent largement de l’éducation acquise. « Le fils n’occupe plus directement la place du père dans l’espace social ; il doit passer par l’école pour faire valider sa valeur. » (4) Les exigences qui se manifestent sur le marché du travail - autonomie, communication aisée avec autrui, adaptabilité au changement - requièrent une élévation générale des capacités individuelles. (5) Le système éducatif, situé au cœur de la société, est une partie intégrante de l’État-providence de notre époque. 31.1.1 Une généralisation tardive Il avait fallu attendre le milieu des années trente pour que l’enseignement secondaire devienne gratuit. Il était encore, de facto, réservé aux jeunes bourgeois. Bien qu’en 1939, trois pour cent seulement des adolescents aient obtenu le bac, la démocratisation du lycée ne semblait pas urgente et, en 1952, les gestionnaires du plan Marshall attiraient l’attention des autorités françaises sur la faiblesse du niveau scolaire de la population. Il est vrai que l’écart entre les deux situations, l’américaine et la française, était net. Voir le graphique n°1 en fin de document. Pour ceux qui étaient nés au début du XXe siècle, l’Amérique avait, quant à la généralisation des études secondaires, cinquante ans d’avance sur la France. (1) En 1960, le comité Rueff-Armand écrivait : « le système actuel conduit à un véritable gaspillage de la jeunesse ; l’accès à l’enseignement secondaire et supérieur en milieu ouvrier et rural doit être élargi. » En effet, la droite a sans doute mieux vu que la gauche les inconvénients économiques du fait qu’une éducation poussée était réservée à une petite minorité. Ce sont des gouvernements qui lui appartenaient qui, dans les années soixante-dix, ouvrirent l’enseignement secondaire. En 1968 encore, moins de 20 % des citoyens étaient bacheliers ; ils sont aujourd’hui soixante pour cent. En 1985, Jean-Pierre Chevènement, proposa de conduire 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat ou, à défaut, à celui du CAP ou du BEP. Si cet objectif ne fut pas atteint, la France est devenue un pays nettement mieux éduqué qu’il y a trente ans. Voir le graphique 2 en fin de document. Mais gardons à l’esprit que ce progrès fut tardif ce qui eut des conséquences durables et explique maints aspects de la société française. 31.1.2 Globalement, le niveau monte Ouvrir les enseignements secondaire et supérieur, au moment oò se trouvaient en âge scolaire les enfants du baby-boom, a exigé un gigantesque accroissement du nombre des enseignants comme des locaux et par conséquent des moyens économiques affectés par la collectivité à l’éducation. Simultanément, la mixité devenait la règle. Fait remarquable, ces changements furent réalisés sans que, globalement - et on verra à quel point il faut insister sur cet adverbe - le niveau de l’enseignement ait diminué, bien au contraire. Une évaluation des systèmes scolaires effectuée en 2000 par l’OCDE donne à la France des notes très proches de la moyenne - mais pas plus - qu’il s’agisse de la compréhension de l’écrit ou de la culture mathématique comme de la culture scientifique. La France se révèle plutôt moins inégalitaire dans les résultats que la plupart des pays. Cependant des nations comme la Finlande, le Canada et le Japon montrent qu’il est possible de combiner, en matière d’éducation, performances moyennes élevées et faibles disparités entre les élèves. « Performance et équité peuvent aller de pair » (2) On a pu montrer que, contrairement à une opinion répandue, le niveau scolaire moyen monte (3) mais quatre faits peuvent, sans doute, expliquer l’opinion de ceux qui pensent qu’il a baissé. Primo, ils utilisent souvent les critères qui prévalaient jadis mais qui ne bénéficient plus de la même considération aujourd’hui, notamment la bonne orthographe, l’utilisation d’un français châtié et la familiarité avec les belles lettres. Ils négligent le fait que le volume des connaissances s’est énormément accru et que les outils intellectuels sont devenus plus complexes. Secundo, ils comparent souvent les performances d’une très large fraction de la jeunesse actuelle à celles de cette toute petite minorité qui avait bénéficié d’un enseignement secondaire et qui appartenait, dans sa grande majorité, à la couche la plus favorisée et la plus cultivée du pays. Tertio, ils ont raison de dire que la progression du nombre de bacheliers est, en partie, trompeuse. Un tiers d’entre eux (les 16 plus 17 % des deux lignes du bas du tableau ci-après) obtient un diplôme dont la valeur est considérée comme médiocre. Voir aussi le graphique 3 en fin de document. Candidats au bac en 200Filières % Générale 54 % dont : série littéraire 12 % série économique 15 % série scientifique 27 % Technologique 29 % dont : série industrielle (STI) 8 % série tertiaire (STT) 16 % Professionnelle 17 % On est, en réalité, plus près de la moitié seulement de « vrais » bacheliers que des 80 % visés en 1985, et, au bas de l’échelle, une fraction des élèves quitte l’enseignement primaire sans maîtriser la lecture. Quarto, ils évoquent le fait que l’échec scolaire est fréquent. Certes, le pourcentage des jeunes qui quittent l’école sans aucune qualification est tombé, en 25 ans, de 25 à 8 % (1), certes, les écarts entre les performances des plus faibles et celles des plus forts se sont réduits (2), mais demeure ce sentiment qui prévaut chez les enseignants comme chez les citoyens ordinaires : nous ne sommes pas parvenus à véritablement unifier le premier cycle du secondaire. Ceux qui contestent qu’il y a eu progrès ont tort. Ceux qui pensent qu’il y a eu un large échec ont raison : le collège unique est en crise. La majorité des enseignants (3) - près des trois-quarts des plus jeunes d’entre eux (1) - pense son principe même doit être abandonné. 31.1.3 Le collège unique Le collège unique, innovation la plus radicale de l’après-guerre, n’est pas vraiment parvenu à ce que le modèle éducatif conçu pour une élite convienne à tous. Pendant un temps, le ministère de l’Éducation nationale l’a nié et fut déphasé par rapport aux recherches pédagogiques. On peut, aujourd’hui, avancer le contraire : les injonctions des textes officiels sont plutôt en avance sur les pratiques de la majorité des enseignants. En réalité, comme il en va de maintes réformes françaises, on a trop cru que des « textes » pouvaient provoquer, en peu de temps, un changement profond, ce qui aurait tenu du miracle, et on a dô déchanter. Mettre fin aux discriminations qui écartaient les jeunes d’origine populaire de l’accès aux études secondaires, « cet objectif s’est révélé hors de portée. La ventilation des diplômes selon l’origine sociale reproduit, de façon un peu brouillée mais quand même très reconnaissable, la structure des inégalités de classe. » (2) « L’école unique » avait pourtant soulevé de grandes espérances. Elle abandonnait « le principe qui gouvernait l’accès aux savoirs lettrés depuis quelque cinq millénaires : à chacun selon la position sociale de sa naissance. » (3) Le principe nouveau voulait que chacun parvienne au degré permis par ses « aptitudes ». Mais, dans la pratique on allait assister à un phénomène qui n’avait guère été anticipé. « Que le programme assigné aux élèves de l’école primaire n’ait été assimilé que très partiellement, pouvait être ignoré sans grande conséquence tant qu’il s’agissait de jeunes gens destinés, à partir de quatorze ans - qui avait été la limite d’âge de l’enseignement obligatoire - aux ouvrages de l’agriculture ou de l’industrie (..) La réforme Berthoin, va fonctionner comme un révélateur des limites de la communale de Jules Ferry. » (4) « À la veille de la Seconde Guerre mondiale un élève sur deux seulement obtenait le certificat d’études primaires et bien des cancres étaient abandonnés au fond de la classe, à la moquerie, à la rêverie et à l’entretien du poêle. » (5) Avec la hausse de la limite d’âge de l’enseignement obligatoire, le lieu de la sélection s’est déplacé. Jusque-là extérieur à l’enseignement secondaire, il fut désormais situé au sein du système scolaire et il n’est pas si étonnant que des personnes entraînées à la sélection, agrégés en tête, aient fini par le dominer. En effet, dans les années soixante et soixante-dix, chez les enseignants, deux tendances principales s’étaient opposées. Les professeurs du secondaire souhaitaient donner aux enfants du peuple l’enseignement tel qu’ils le dispensaient à une minorité privilégiée. Leurs collègues du primaire supérieur, connaissant mieux le nouveau public des classes allant de la sixième à la troisième, estimaient que les familles et élèves ne demandaient pas cette culture, prestigieuse et intimidante, désincarnée et lointaine, mais un enseignement plus concret, proche des préoccupations quotidiennes des élèves et plus attentif à leurs débouchés professionnels. (1) « Au fil des années, c’est le modèle du lycée qui s’est imposé au collège, modèle soutenu par le SNES et la Société des agrégés contre le SNI et les instituteurs (..) Le SNI a perdu la grande bataille syndicale et la FEN, dont il faisait partie, n’a pas survécu à cette défaite. » (2) On verra que les uns et les autres appréciaient sans doute mal une réalité il est vrai complexe. La façon dont l’enseignement secondaire a été organisé, ses méthodes et ses filières, l’obligation devant laquelle il s’est trouvé de prendre en charge des enfants mal préparés par l’enseignement primaire, ces questions vitales ont été tranchées de façon critiquable sans que les parents et, plus généralement, les citoyens ou, à défaut, leurs élus aient été consultés de façon approfondie. Un élément clef du « contrat social » qui lie les Français entre eux a été modifié sans véritable discussion. Oui ou non les élèves arrivent-ils « dans l’institution scolaire, dotés de ressources intellectuelles qui suffiraient pour mener à bien des études longues » ? (3) Pour quelques raisons l’école a-t-elle été incapable de « se transformer pour offrir un enseignement commun à tous et de qualité » (4) ? 31.2 Le constat de l’inadaptation Des deux grandes missions de l’école de la République - assurer la cohésion sociale de la nation et sélectionner les meilleurs élèves pour qu’ils deviennent, notamment, les fonctionnaires de l’État - quelle devait être la priorité de la nouvelle école secondaire unique ? La première qui avait été la mission essentielle de l’enseignement primaire ou la deuxième que privilégiaient maints enseignants du secondaire ? L’ouverture à tous du secondaire aurait pu privilégier les préoccupations égalitaires. Tel ne fut pas le cas. Notre système scolaire, en dépit d’efforts méritoires et dans les circonstances qui ont été rappelées et qu’il ne faut pas perdre de vue, n’est pas parvenu à faire face à l’hétérogénéité. Il l’a assumée mais a contribué à l’exclusion de la société d’une fraction déclinante mais encore inacceptable des jeunes. 31.2.1 De l’hétérogénéité à l’exclusion Faut-il accepter, dans sa brutalité, ce jugement d’un ancien ministre de l’éducation : « l’enseignement secondaire est devenu un enseignement de masse, alors que les professeurs persistent à penser qu’il s’agit d’un enseignement d’élite. Ces derniers pratiquent une pédagogie de sélection et d’exclusion, alors qu’il faudrait développer une pédagogie d’intégration et d’adaptation » (1) ? À vrai dire le collège unique part avec un handicap majeur : « on accepte tranquillement que 15 % des enfants sortent du primaire sans les acquis de base. » (2) Des notes internes du ministère de l’Éducation nationale portent même cette proportion à 20 % et un spécialiste de ces questions estime qu’« un tiers environ des élèves entre au collège avec de graves lacunes. » (3) « Le nombre d’enfants issus de milieux défavorisés qui accèdent aux classes supérieures ou aux grandes écoles ne cesse de diminuer. Les hiérarchies sociales et culturelles se reproduisent très tôt selon les types d’établissements, de classes et de filières. » (4) En classe de troisième il est quasiment de règle que les enfants appartenant aux familles les plus

31 education: progres, echecs et dephasage 31. 0 resume de ce chapitre le principe meme du college unique est desormais en question et, du coup, le debat sur l'education est ouvert. enfin. cependant, la conjonction de la majorite des enseignants et d'une large part de l'opinion publique risque d'orienter nos decideurs vers de fausses pistes. nous risquons de mettre fin a un grand espoir, la generalisation d'un enseignement de haut niveau realise par des methodes exigeantes mais diversifiees. saurons-nous regarder en face les difficultes que rencontrent aujourd'hui nos ecoles pour en chercher les causes et y porter remede? en 1959, la france a ouvert a tous les enfants un enseignement secondaire qui etait, jusque-la, reserve a une petite minorite. pour realiser ce progres essentiel il a fallu relever, quasi simultanement, quatre defis majeurs. primo, l'ouverture se realisait au moment ou les nombreux enfants du baby-boom entraient a l'ecole. ceci explique d'ailleurs que "meme si les hommes gardent le quasi monopole des positions de pouvoirs, l'education nationale soit passee d'un monde d'hommes a un monde de femmes." (1) secundo, dans les annees soixante-dix, le coup de frein donne a l'immigration s'accompagna de mesures favorisant le regroupement en france des familles d'immigres: des centaines de milliers d'enfants ne parlant pas le francais ou connaissant mal notre langue frequenterent nos ecoles, primaires et secondaires. tertio, les traditions de notre enseignement secondaire allaient etre fragilisees par un phenomene general. toutes les institutions dotees d'un magister furent mises en question par un mouvement fort ancien mais qui s'est accelere pour culminer en mai 1968. eglises, parti communiste, famille patriarcale ou etat-nation jacobin ainsi que les personnes les incarnant ont tendu a perdre l'autorite qui pendant longtemps semblait aller de soi. quarto, l'ecole de la republique, volontiers idealisee, avait accepte l'echec scolaire vraisemblablement a une large echelle. la loi de 1882 demandait seulement a l'ecole primaire de preparer la grande majorite de ses eleves aux professions manuelles. la reforme de 1959, ambitieuse, laissait esperer que tous les eleves sortiraient de l'ecole avec de solides capacites et connaissances et que l'echec scolaire deviendrait exceptionnel. on ne realisa pas, alors, a quel point l'idee etait nouvelle. dans les faits, le taux d'echec, apres avoir baisse, a plafonne a un niveau difficilement acceptable. ce chapitre de notre site montrera, a la fois croyons-nous, que globalement le projet de generalisation de l'enseignement secondaire a bien ete realise. pour la majorite des enfants, le niveau de la formation s'est nettement eleve et il faut, bien sur, s'en rejouir pour eux comme pour la collectivite. la societe contemporaine n'exige-t-elle pas des citoyens des capacites de raisonnement et des connaissances plus elevees que celles des generations precedentes? en meme temps, pour plus de dix pour cent des jeunes scolarises, l'echec a ete patent et "73 % des enseignants de moins de 35 ans considerent le college unique comme un objectif irrealiste." (1) sans que les citoyens en aient eu conscience et sans que leurs elus aient proteste, une joute s'est produite pour savoir qui controlerait le college unique que la loi de 1959 contenait en germe. les enseignants relevant du primaire (et de l'ancien "primaire superieur") ou les agreges du secondaire? ces derniers, familiers de processus de selection rigoureux, l'ont largement emporte; un certain mode de selection est devenu, de facon plus ou moins explicite, le mecanisme central du college et, par contre-coup, de l'enseignement primaire. "le reperage d'une capacite jugee insuffisante a affronter ces epreuves (intellectuelles) est le point de depart du processus d'orientation. ce reperage commence de plus en plus tot." (2) les concepteurs de la reforme n'avaient sans doute pas prevu qu'ils allaient creer une difficulte majeure: avant 1959 une selection sociale se produisait, pour l'essentiel, hors du systeme scolaire - les jeunes bourgeois venaient au lycee, les enfants des classes populaires frequentaient le "primaire superieur"; la reforme a transfere la selection au sein de l'education nationale. les vainqueurs de la joute sont des familiers de l'abstraction: la lecon de chose n'est guere dans leur pratique. ils ont peu d'appetence pour le monde de l'entreprise, qu'il s'agisse du travail manuel ou de l'economie. dans leur esprit existe clairement un ordre majeur, celui de l'esprit deductif, et des voies mineures. des enquetes de terrain montrent que les instituteurs comme les professeurs craignent que les eleves les plus faibles sortent vaincus des difficultes que presentent une lecture, une ecriture et un calcul bien possedes. des lors, a ceux qui sont censes avoir moins on demanderait moins. si, des le primaire, certains maitres, beneficiant de la relation duale et verticale qui les unit a leurs eleves, n'ont pas eu foi en la capacite de certains d'entre eux a realiser l'effort considerable qui mene a la maitrise des principaux mecanismes intellectuels, ces memes eleves trouveront des professeurs prets a les ranger dans la categorie des freres convers sans voir que les metiers manuels de notre epoque mettent en jeu, le plus souvent, des mecanismes intellectuels evolues. pour des eleves ayant des aptitudes considerees comme moindres ont ete baties des methodes d'enseignement, des classes de niveau et des "filieres" de moindres exigences. sortis mal armes du primaire, ces eleves, doivent, neanmoins, affronter le passage a un systeme de relations plus complexe, celui de la pluralite des enseignants du secondaire. tout en rendant plus large l'acces a l'enseignement secondaire, l'education nationale a cree de nouvelles filieres qui ont absorbe les quatre cinquiemes du nouveau public. on peut donc se demander si ces filieres n'ont pas ete le moyen de maintenir les enfants les plus defavorises a l'ecart de l'enseignement haut de gamme qui leur avait ete en principe ouvert. au total, notre systeme educatif et maints enseignants n'anticipent-ils pas trop la difficulte scolaire des enfants d'origine populaire pour, des lors, la susciter, en adoptant par avance des strategies pedagogiques de faible ambition? en realite ce ne sont pas les enseignants seuls qui ont cette attitude a l'egard des enfants les moins favorises socialement. la majorite des parents, meme si les choses sont en train d'evoluer, et la majorite des citoyens auront partage cette vision defaitiste. c'est donc d'abord dans le primaire qu'il faudrait eviter ces marquages negatifs auxquels contribuent la famille et le milieu social et que l'ecole scelle. en consequence, si les remarques de ce chapitre portent essentiellement sur l'enseignement secondaire, leurs auteurs sont conscients du role essentiel de l'ecole primaire. ils partagent les vues de ceux qui pensent qu'il est imperieux d'ameliorer la maitrise des trois disciplines de base avant l'entree au college. que les eleves ne soient pas seuls responsables des echecs est atteste par les enquetes qui confirment ce que tout ancien ecolier a eprouve: il existe des enseignants bien plus performants que d'autres capables, notamment, de faire progresser les eleves juges les plus faibles. existent, aussi, des "effets-etablissements": des ecoles, colleges ou lycees font faire plus de progres a leurs eleves que d'autres. on peut penser que ces enseignants ou ces etablissements plus performants ont, d'abord, des attentes plus fortes a l'egard des enfants. si, au bout du compte, l'ecole ne peut epargner a l'eleve l'epreuve qui le conduit au sommet ne peut-elle pas et ne doit-elle pas faciliter le parcours d'approche? "prendre appui sur les acquis de la pensee pratique." (1) oui, des approches diversifiees ont un sens des lors qu'elles ne traduisent pas un renoncement a la maitrise des mecanismes intellectuels essentiels. mais ne faut-il pas s'interroger sur toutes les filieres, orientations et selections precoces et privilegier, dans le secondaire, un premier "parcours unique voue a la transmission des savoirs" (2)? oui, retarder les tris pour privilegier, dans un premier stade, un veritable college unique et une culture commune. il ne s'agirait pas d'instituer un "smic culturel" laissant entier les systemes de segregation mais, au contraire, de mettre en exergue la necessite de conduire les enfants a maitriser les mecanismes et les savoirs fondamentaux. on chercherait a eviter que les eleves, se sachant classes parmi les moins doues, se decouragent et acceptent des voies de relegation. ce changement de pied de l'education nationale, capital pour la nation tout entiere, ne devrait-il pas etre debattu par les citoyens et leurs elus de facon a ce que les conclusions en soient tirees par nos institutions? notre conviction est que pour atteindre un haut niveau de formation a travers des facons de faire diversifiees il faut laisser responsabilites et autonomie aux hommes de terrain. leur faire confiance au lieu de les accabler de circulaires. l'education nationale, comme la plupart des institutions publiques a pris une generation de retard sur la redecouverte que les entreprises ont faite dans les annees soixante dix: dans un pays ou le niveau de formation s'est ameliore la gestion doit etre decentralisee pour etre efficace, c'est-a-dire donner des prestations adaptees aux usagers a un prix acceptable. attirons l'attention des visiteurs de notre site qui ne seraient pas emus par l'illettrisme et le sort de ces trop nombreux jeunes que notre systeme scolaire forme mal sur deux consequences de ces echecs. la premiere, developpee au chapitre 35 de notre site, est une explosion des violences dont l'ecole d'ailleurs n'est pas seule responsable: nous n'avons pas su integrer nos banlieues et ses immigres. la seconde, dont traite le chapitre 32 sur l'emploi, est de caractere economique. le monde moderne est celui des savoirs ou les emplois non qualifies ont une place moins large que jadis. est-il etonnant que sevisse chez nous un fort chomage des lors qu'une une minorite substantielle ne parvient pas a acceder aux mecanismes intellectuels de base et que la formation professionnelle continue a etre traitee en parent pauvre? certes, une offre d'emplois non qualifies, dans le batiment et le service aux personnes notamment, emplois souvent peu attrayants, demeure largement insatisfaite par la main d'oeuvre francaise (ce qui favorise l'immigration clandestine). il est probable qu'une revalorisation des postes de travail accompagnee d'une formation permanente pourrait reduire l'ampleur du phenomene, tandis que la facon dont les sans emploi sont suivis est tres perfectible (chapitre 41). comme, par ailleurs, la france pratique la retraite anticipee faute d'avoir pris la formation continue a bras-le-corps et qu'elle a privilegie les emplois publics elle a fini par faire reposer le poids de la consommation privee et publique sur un secteur productif aux effectifs beaucoup plus reduits, en proportion de la population totale, que nos voisins et concurrents. il n'est pas etonnant, dans ces conditions, que des actifs trop peu nombreux soient surcharges de taxes et de cotisations. oui, l'ecole interesse tous les citoyens. si elle aide tous les jeunes a se preparer a leur vie d'adulte, c'est la societe tout entiere qui en tire des fruits. dans la mesure ou elle echoue, c'est nous tous qui echouons. 31.1 - de l'ecole de la republique au college unique page 31.2 - le constat de l'inadaptation page 131.3 - des causes probables page 231.4 - des evolutions souhaitables page les graphiques mentionnes dans le texte ainsi qu'une table des matieres detaillee se trouvent a la fin du chapitre. 31.1 de l'ecole de la republique au college unique l'ecole de la republique avait, dans l'esprit de ses promoteurs, un role politique central. elle devait forger l'unite de la nation. l'instituteur, sa denomination n'avait pas ete choisie au hasard, devait "deposseder l'eglise de son empire sur les esprits." (1) "il ne faut pas que la republique soit exterieure, a la surface, il faut qu'elle entre et penetre." (2) cette vision pouvait accepter qu'au lendemain de la guerre de 1914, 80 % des enfants soient limites au seul enseignement primaire et que moins de 5 % accedent au lycee. aujourd'hui, dans notre societe de l'information, le savoir est devenu une clef sociale: l'emploi, la sante (3) et la position dans la societe dependent largement de l'education acquise. "le fils n'occupe plus directement la place du pere dans l'espace social; il doit passer par l'ecole pour faire valider sa valeur." (4) les exigences qui se manifestent sur le marche du travail - autonomie, communication aisee avec autrui, adaptabilite au changement - requierent une elevation generale des capacites individuelles. (5) le systeme educatif, situe au coeur de la societe, est une partie integrante de l'etat-providence de notre epoque. 31.1.1 une generalisation tardive il avait fallu attendre le milieu des annees trente pour que l'enseignement secondaire devienne gratuit. il etait encore, de facto, reserve aux jeunes bourgeois. bien qu'en 1939, trois pour cent seulement des adolescents aient obtenu le bac, la democratisation du lycee ne semblait pas urgente et, en 1952, les gestionnaires du plan marshall attiraient l'attention des autorites francaises sur la faiblesse du niveau scolaire de la population. il est vrai que l'ecart entre les deux situations, l'americaine et la francaise, etait net. voir le graphique n°1 en fin de document. pour ceux qui etaient nes au debut du xxe siecle, l'amerique avait, quant a la generalisation des etudes secondaires, cinquante ans d'avance sur la france. (1) en 1960, le comite rueff-armand ecrivait: "le systeme actuel conduit a un veritable gaspillage de la jeunesse; l'acces a l'enseignement secondaire et superieur en milieu ouvrier et rural doit etre elargi." en effet, la droite a sans doute mieux vu que la gauche les inconvenients economiques du fait qu'une education poussee etait reservee a une petite minorite. ce sont des gouvernements qui lui appartenaient qui, dans les annees soixante-dix, ouvrirent l'enseignement secondaire. en 1968 encore, moins de 20 % des citoyens etaient bacheliers; ils sont aujourd'hui soixante pour cent. en 1985, jean-pierre chevenement, proposa de conduire 80 % d'une classe d'age au niveau du baccalaureat ou, a defaut, a celui du cap ou du bep. si cet objectif ne fut pas atteint, la france est devenue un pays nettement mieux eduque qu'il y a trente ans. voir le graphique 2 en fin de document. mais gardons a l'esprit que ce progres fut tardif ce qui eut des consequences durables et explique maints aspects de la societe francaise. 31.1.2 globalement, le niveau monte ouvrir les enseignements secondaire et superieur, au moment ou se trouvaient en age scolaire les enfants du baby-boom, a exige un gigantesque accroissement du nombre des enseignants comme des locaux et par consequent des moyens economiques affectes par la collectivite a l'education. simultanement, la mixite devenait la regle. fait remarquable, ces changements furent realises sans que, globalement - et on verra a quel point il faut insister sur cet adverbe - le niveau de l'enseignement ait diminue, bien au contraire. une evaluation des systemes scolaires effectuee en 2000 par l'ocde donne a la france des notes tres proches de la moyenne - mais pas plus - qu'il s'agisse de la comprehension de l'ecrit ou de la culture mathematique comme de la culture scientifique. la france se revele plutot moins inegalitaire dans les resultats que la plupart des pays. cependant des nations comme la finlande, le canada et le japon montrent qu'il est possible de combiner, en matiere d'education, performances moyennes elevees et faibles disparites entre les eleves. "performance et equite peuvent aller de pair" (2) on a pu montrer que, contrairement a une opinion repandue, le niveau scolaire moyen monte (3) mais quatre faits peuvent, sans doute, expliquer l'opinion de ceux qui pensent qu'il a baisse. primo, ils utilisent souvent les criteres qui prevalaient jadis mais qui ne beneficient plus de la meme consideration aujourd'hui, notamment la bonne orthographe, l'utilisation d'un francais chatie et la familiarite avec les belles lettres. ils negligent le fait que le volume des connaissances s'est enormement accru et que les outils intellectuels sont devenus plus complexes. secundo, ils comparent souvent les performances d'une tres large fraction de la jeunesse actuelle a celles de cette toute petite minorite qui avait beneficie d'un enseignement secondaire et qui appartenait, dans sa grande majorite, a la couche la plus favorisee et la plus cultivee du pays. tertio, ils ont raison de dire que la progression du nombre de bacheliers est, en partie, trompeuse. un tiers d'entre eux (les 16 plus 17 % des deux lignes du bas du tableau ci-apres) obtient un diplome dont la valeur est consideree comme mediocre. voir aussi le graphique 3 en fin de document. candidats au bac en 200filieres % generale 54 % dont: serie litteraire 12 % serie economique 15 % serie scientifique 27 % technologique 29 % dont: serie industrielle (sti) 8 % serie tertiaire (stt) 16 % professionnelle 17 % on est, en realite, plus pres de la moitie seulement de "vrais" bacheliers que des 80 % vises en 1985, et, au bas de l'echelle, une fraction des eleves quitte l'enseignement primaire sans maitriser la lecture. quarto, ils evoquent le fait que l'echec scolaire est frequent. certes, le pourcentage des jeunes qui quittent l'ecole sans aucune qualification est tombe, en 25 ans, de 25 a 8 % (1), certes, les ecarts entre les performances des plus faibles et celles des plus forts se sont reduits (2), mais demeure ce sentiment qui prevaut chez les enseignants comme chez les citoyens ordinaires: nous ne sommes pas parvenus a veritablement unifier le premier cycle du secondaire. ceux qui contestent qu'il y a eu progres ont tort. ceux qui pensent qu'il y a eu un large echec ont raison: le college unique est en crise. la majorite des enseignants (3) - pres des trois-quarts des plus jeunes d'entre eux (1) - pense son principe meme doit etre abandonne. 31.1.3 le college unique le college unique, innovation la plus radicale de l'apres-guerre, n'est pas vraiment parvenu a ce que le modele educatif concu pour une elite convienne a tous. pendant un temps, le ministere de l'education nationale l'a nie et fut dephase par rapport aux recherches pedagogiques. on peut, aujourd'hui, avancer le contraire: les injonctions des textes officiels sont plutot en avance sur les pratiques de la majorite des enseignants. en realite, comme il en va de maintes reformes francaises, on a trop cru que des "textes" pouvaient provoquer, en peu de temps, un changement profond, ce qui aurait tenu du miracle, et on a du dechanter. mettre fin aux discriminations qui ecartaient les jeunes d'origine populaire de l'acces aux etudes secondaires, "cet objectif s'est revele hors de portee. la ventilation des diplomes selon l'origine sociale reproduit, de facon un peu brouillee mais quand meme tres reconnaissable, la structure des inegalites de classe." (2) "l'ecole unique" avait pourtant souleve de grandes esperances. elle abandonnait "le principe qui gouvernait l'acces aux savoirs lettres depuis quelque cinq millenaires: a chacun selon la position sociale de sa naissance." (3) le principe nouveau voulait que chacun parvienne au degre permis par ses "aptitudes". mais, dans la pratique on allait assister a un phenomene qui n'avait guere ete anticipe. "que le programme assigne aux eleves de l'ecole primaire n'ait ete assimile que tres partiellement, pouvait etre ignore sans grande consequence tant qu'il s'agissait de jeunes gens destines, a partir de quatorze ans - qui avait ete la limite d'age de l'enseignement obligatoire - aux ouvrages de l'agriculture ou de l'industrie (..) la reforme berthoin, va fonctionner comme un revelateur des limites de la communale de jules ferry." (4) "a la veille de la seconde guerre mondiale un eleve sur deux seulement obtenait le certificat d'etudes primaires et bien des cancres etaient abandonnes au fond de la classe, a la moquerie, a la reverie et a l'entretien du poele." (5) avec la hausse de la limite d'age de l'enseignement obligatoire, le lieu de la selection s'est deplace. jusque-la exterieur a l'enseignement secondaire, il fut desormais situe au sein du systeme scolaire et il n'est pas si etonnant que des personnes entrainees a la selection, agreges en tete, aient fini par le dominer. en effet, dans les annees soixante et soixante-dix, chez les enseignants, deux tendances principales s'etaient opposees. les professeurs du secondaire souhaitaient donner aux enfants du peuple l'enseignement tel qu'ils le dispensaient a une minorite privilegiee. leurs collegues du primaire superieur, connaissant mieux le nouveau public des classes allant de la sixieme a la troisieme, estimaient que les familles et eleves ne demandaient pas cette culture, prestigieuse et intimidante, desincarnee et lointaine, mais un enseignement plus concret, proche des preoccupations quotidiennes des eleves et plus attentif a leurs debouches professionnels. (1) "au fil des annees, c'est le modele du lycee qui s'est impose au college, modele soutenu par le snes et la societe des agreges contre le sni et les instituteurs (..) le sni a perdu la grande bataille syndicale et la fen, dont il faisait partie, n'a pas survecu a cette defaite." (2) on verra que les uns et les autres appreciaient sans doute mal une realite il est vrai complexe. la facon dont l'enseignement secondaire a ete organise, ses methodes et ses filieres, l'obligation devant laquelle il s'est trouve de prendre en charge des enfants mal prepares par l'enseignement primaire, ces questions vitales ont ete tranchees de facon critiquable sans que les parents et, plus generalement, les citoyens ou, a defaut, leurs elus aient ete consultes de facon approfondie. un element clef du "contrat social" qui lie les francais entre eux a ete modifie sans veritable discussion. oui ou non les eleves arrivent-ils "dans l'institution scolaire, dotes de ressources intellectuelles qui suffiraient pour mener a bien des etudes longues"? (3) pour quelques raisons l'ecole a-t-elle ete incapable de "se transformer pour offrir un enseignement commun a tous et de qualite" (4)? 31.2 le constat de l'inadaptation des deux grandes missions de l'ecole de la republique - assurer la cohesion sociale de la nation et selectionner les meilleurs eleves pour qu'ils deviennent, notamment, les fonctionnaires de l'etat - quelle devait etre la priorite de la nouvelle ecole secondaire unique? la premiere qui avait ete la mission essentielle de l'enseignement primaire ou la deuxieme que privilegiaient maints enseignants du secondaire? l'ouverture a tous du secondaire aurait pu privilegier les preoccupations egalitaires. tel ne fut pas le cas. notre systeme scolaire, en depit d'efforts meritoires et dans les circonstances qui ont ete rappelees et qu'il ne faut pas perdre de vue, n'est pas parvenu a faire face a l'heterogeneite. il l'a assumee mais a contribue a l'exclusion de la societe d'une fraction declinante mais encore inacceptable des jeunes. 31.2.1 de l'heterogeneite a l'exclusion faut-il accepter, dans sa brutalite, ce jugement d'un ancien ministre de l'education: "l'enseignement secondaire est devenu un enseignement de masse, alors que les professeurs persistent a penser qu'il s'agit d'un enseignement d'elite. ces derniers pratiquent une pedagogie de selection et d'exclusion, alors qu'il faudrait developper une pedagogie d'integration et d'adaptation" (1)? a vrai dire le college unique part avec un handicap majeur: "on accepte tranquillement que 15 % des enfants sortent du primaire sans les acquis de base." (2) des notes internes du ministere de l'education nationale portent meme cette proportion a 20 % et un specialiste de ces questions estime qu'"un tiers environ des eleves entre au college avec de graves lacunes." (3) "le nombre d'enfants issus de milieux defavorises qui accedent aux classes superieures ou aux grandes ecoles ne cesse de diminuer. les hierarchies sociales et culturelles se reproduisent tres tot selon les types d'etablissements, de classes et de filieres." (4) en classe de troisieme il est quasiment de regle que les enfants appartenant aux familles les plus pauvres soient en retard dans leur scolarite tandis que le phenomene est exceptionnel pour les enfants des familles les plus favorisees. au milieu des annees quatre-vingt-dix, les enfants de migrants representaient 9 % des eleves mais 20 % des effectifs des classes "specialisees" qu'on evoquera. "dans les annees cinquante, un jeune de banlieue pouvait se tirer d'affaire grace a l'instruction. c'est fini. la mobilite sociale est brisee." (1) l'ecole contribue donc a l'exclusion, tout en souffrant elle-meme de politiques sociales qui, dans les domaines du logement, de l'emploi, de la sante, de la securite ou de la representation des minorites aggravent la situation des exclus (voir, sur ce point, le chapitre 35). la protestation des familles populaires, en seine saint-denis en particulier mais aussi dans l'herault, va croissant. comment, en depit de ses bonnes intentions, notre systeme scolaire peut-il rester aussi injuste se demandent les parents, les enseignants et nous avec eux? un apartheid scolaire s'est, de fait, instaure; situation quasi coloniale; on evangelise en terre etrangere. "les propos hostiles aux eleves issus de l'immigration, absents il y a dix ans, sont devenus beaucoup moins rares. et les attitudes racistes sont de moins en moins euphemisees dans les etablissements de banlieue." (2) comment en est-on venu la? 31.2.1.1 l'apartheid scolaire s'est developpe et s'est durci une premiere explication de l'apartheid scolaire tient sans doute a la situation relative des maitres et des eleves. si les "hussards", issus du meme milieu que leurs eleves, percevaient assez aisement leurs problemes, aujourd'hui, les enseignants des colleges ou lycees n'habitent plus dans les quartiers les plus "populaires." la grande majorite des enseignants appartient aux classes moyennes: la plupart percoivent entre 10 000 et 20 000 ff par mois, revenu inferieur a celui des cadres du secteur prive mais superieur a la moyenne des ouvriers et des employes et, en particulier des immigres. en seine saint-denis, departement que nous evoquons a plusieurs reprises, sur 1 350 000 personnes recensees, 850 000 sont etrangeres ou d'origine etrangere. les elus locaux et les responsables des services publics qui se penchent sur les problemes des "quartiers" n'y habitent pas plus que les enseignants. "l'ecole est ainsi saisie par les inegalites sociales a la fois par ceux qui l'utilisent et par ceux qui la font fonctionner." (3) si l'ecole modele la societe elle en est, aussi, le reflet: les pays, comme ceux de l'europe du nord, ou l'ecole est la plus egalitaire, sont ceux ou l'homogeneite sociale est la plus grande. d'un cote, la segregation sociale et ethnique, l'insecurite, la desertion des cantines, l'abandon de fait d'une partie des objectifs scolaires en depit d'une mobilisation souvent forte des personnels. de l'autre cote, comme le reconnait un rapport confidentiel de l'inspection generale de l'education nationale de fevrier 1998, des etablissements d'elite proteges et souvent surdotes en moyens. certains d'entre eux, en selectionnant de tres bons eleves et en attirant d'excellents professeurs, parviennent a avoir 100 % de recus au bac. a contrario, les classes difficiles sont, tres souvent, confiees a des debutants venus de provinces lointaines et qui feront tout pour etre mutes rapidement. "derriere l'unite formelle des ecoles, des colleges et des lycees se creusent des differences si considerables que l'on peut se demander ce qui reste de la vieille institution unifiee." (1) si l'acces a la sixieme est ouvert a tous, sans examen de passage, dans la realite il existe de "bons" et de "mauvais" colleges, de "bonnes" et de "mauvaises" classes et ce phenomene s'est aggrave au cours des dernieres annees. les differences sociales entre quartiers sont accentuees par l'exode delibere des parents et par les derogations obtenues au respect de la carte scolaire. en region parisienne quatre enseignants sur dix ne scolarisent pas leurs enfants dans le college ou le lycee de leur quartier. (2) a l'interieur meme d'un etablissement des sections confirment les clivages sociaux. 10 % environ des eleves choisissent l'allemand comme premiere langue; c'est le cas de 26 % d'enfants d'enseignants et de 8 % d'enfants d'ouvriers non qualifies. (3) l'ecart n'est pas gigantesque mais on verra que c'est par l'accumulation, au fil des ans, de nombreuses petites differences que finissent par s'etablir d'enormes divergences dans les resultats scolaires. on verra aussi que la grande diversification prevue par les textes - zones d'education prioritaire, voie technologique, lycees professionnels et la centaine d'options qui existe pour la classe de seconde - a davantage consacre les clivages sociaux qu'elle n'y a porte remede. 31.2.1.2 des taux d'echec inacceptables l'ecole francaise est celle qui, dans les pays industrialises, accueille les enfants le plus tot. voir le graphique 4 en fin de chapitre. a trois ans la totalite des jeunes francais est scolarisee. pourtant, lorsqu'ils entrent en sixieme, on a vu que plus de 15 % des eleves ne maitrisent pas les competences de base en lecture. or, selon les paroles d'un ministre de l'education nationale, un enfant qui n'est pas maitre de la langue nationale, est un enfant blesse, ampute, malheureux. parfois, c'est la que la vio